Prova Concurso - Pedagogia - 2010-PREFEITURA-DE-SALVADOR-BA-PROFESSOR-LINGUA-ESPANHOLA - CESGRANRIO - PREFEITURA - 2010

Prova - Pedagogia - 2010-PREFEITURA-DE-SALVADOR-BA-PROFESSOR-LINGUA-ESPANHOLA - CESGRANRIO - PREFEITURA - 2010

Detalhes

Profissão: Pedagogia
Cargo: 2010-PREFEITURA-DE-SALVADOR-BA-PROFESSOR-LINGUA-ESPANHOLA
Órgão: PREFEITURA
Banca: CESGRANRIO
Ano: 2010
Nível: Superior

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Gabarito

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GABARITO CONCURSO SEPLAG 

 

 

PROVA 01 - COORDENADOR  PEDAGÓGICO 

PORTUGUÊS 

1 - D 

2 - B 

3 - E 

4 - C 

5 - A 

6 - A 

7 - E 

8 - B 

9 - A 

10 - B 

FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 

11 - C 

12 - E 

13 - A 

14 - A 

15 - C 

16 - D 

17 - C 

18 - B 

19 - E 

20 - D 

21 - E 

22 - B 

23 - B 

24 - C 

25 - E 

 

 

 

 

 

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 

26 - B 

27 - B 

28 - D 

29 - D 

30 - D 

31 - A 

32 - D 

33 - E 

34 - B 

35 - D 

36 - C 

37 - A 

38 - D 

39 - B 

40 - B 

41 - D 

42 - C 

43 - B 

44 - D 

45 - E 

46 - A 

47 - D 

48 - A 

49 - B 

50 - A 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PROVAS 02 a 16 - PROFESSOR 

 

PORTUGUÊS 

1 - C 

2 - E 

3 - C 

4 - B 

5 - B 

6 - D 

7 - C 

8 - E 

9 - A 

10 - A 

FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 

11 - C 

12 - B 

13 - A 

14 - E 

15 - D 

16 - B 

17 - C 

18 - E 

19 - A 

20 - B 

21 - D 

22 - B 

23 - C 

24 - C 

25 - A 

 

 

 

 

 

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

EDUCAÇÃO 

INFANTIL 

ARTES 

PLÁSTICAS 

CIÊNCIAS 

NATURAIS 

DANÇA 

CIÊNCIAS 

SOCIAIS 

FILOSOFIA 

EDUCAÇÃO 

FÍSICA 

GEOGRAFIA 

HISTÓRIA 

ESPANHOL 

INGLÊS 

PORTUGUÊS 

MATEMÁTICA 

MÚSICA 

TEATRO 

26 - E 

26 - C 

26 - A 

26 - A 

26 - B 

26 - B 

26 - D 

26 - E 

26 - C 

26 - B 

26 - E 

26 - C 

26 - C 

26 - D 

26 - C 

27 - C 

27 - B 

27 - C 

27 - B 

27 - B 

27 - E 

27 - C 

27 - A 

27 - C 

27 - E 

27 - A 

27 - A 

27 - B 

27 - B 

27 - C 

28 - D 

28 - A 

28 - E 

28 - E 

28 - C 

28 - E 

28 - A 

28 - C 

28 - B 

28 - E 

28 - E 

28 - E 

28 - E 

28 - E 

28 - B 

29 - D 

29 - B 

29 - B 

29 - E 

29 - A 

29 - A 

29 - B 

29 - B 

29 - D 

29 - B 

29 - A 

29 - A 

29 - E 

29 - E 

29 - D 

30 - D 

30 - C 

30 - C 

30 - B 

30 - B 

30 - C 

30 - A 

30 - D 

30 - A 

30 - B 

30 - C 

30 - B 

30 - A 

30 - D 

30 - A 

31 - D 

31 - C 

31 - D 

31 - D 

31 - D 

31 - C 

31 - B 

31 - C 

31 - D 

31 - D 

31 - D 

31 - D 

31 - B 

31 - C 

31 - E 

32 - C 

32 - C 

32 - C 

32 - B 

32 - A 

32 - B 

32 - E 

32 - A 

32 - A 

32 - C 

32 - B 

32 - A 

32 - B 

32 - C 

32 - C 

33 - B 

33 - B 

33 - C 

33 - C 

33 - A 

33 - A 

33 - A 

33 - A 

33 - D 

33 - C 

33 - B 

33 - E 

33 - A 

33 - A 

33 - A 

34 - A 

34 - D 

34 - B 

34 - E 

34 - A 

34 - A 

34 - D 

34 - E 

34 - C 

34 - A 

34 - C 

34 - A 

34 - D 

34 - B 

34 - E 

35 - B 

35 - B 

35 - E 

35 - D 

35 - C 

35 - D 

35 - D 

35 - D 

35 - B 

35 - A 

35 - E 

35 - A 

35 - C 

35 - E 

35 - C 

36 - D 

36 - D 

36 - A 

36 - A 

36 - E 

36 - C 

36 - E 

36 - C 

36 - A 

36 - A 

36 - B 

36 - A 

36 - D 

36 - A 

36 - D 

37 - B 

37 - B 

37 - D 

37 - A 

37 - D 

37 - D 

37 - C 

37 - E 

37 - B 

37 - B 

37 - C 

37 - C 

37 - C 

37 - E 

37 - D 

38 - B 

38 - E 

38 - B 

38 - E 

38 - D 

38 - E 

38 - E 

38 - C 

38 - D 

38 - A 

38 - D 

38 - B 

38 - C 

38 - D 

38 - E 

39 - A 

39 - D 

39 - A 

39 - B 

39 - A 

39 - D 

39 - B 

39 - B 

39 - B 

39 - C 

39 - E 

39 - C 

39 - D 

39 - D 

39 - A 

40 - E 

40 - A 

40 - E 

40 - B 

40 - E 

40 - A 

40 - C 

40 - D 

40 - B 

40 - C 

40 - E 

40 - B 

40 - E 

40 - E 

40 - B 

41 - E 

41 - E 

41 - D 

41 - B 

41 - B 

41 - C 

41 - A 

41 - E 

41 - A 

41 - A 

41 - D 

41 - D 

41 - A 

41 - A 

41 - B 

42 - D 

42 - C 

42 - B 

42 - A 

42 - E 

42 - E 

42 - B 

42 - D 

42 - A 

42 - D 

42 - D 

42 - D 

42 - A 

42 - D 

42 - B 

43 - C 

43 - A 

43 - C 

43 - D 

43 - A 

43 - C 

43 - A 

43 - C 

43 - B 

43 - E 

43 - D 

43 - D 

43 - D 

43 - A 

43 - E 

44 - B 

44 - A 

44 - D 

44 - A 

44 - C 

44 - A 

44 - A 

44 - B 

44 - A 

44 - D 

44 - B 

44 - E 

44 - C 

44 - D 

44 - E 

45 - D 

45 - A 

45 - B 

45 - D 

45 - C 

45 - E 

45 - E 

45 - B 

45 - E 

45 - C 

45 - C 

45 - C 

45 - C 

45 - E 

45 - D 

46 - A 

46 - E 

46 - A 

46 - D 

46 - B 

46 - B 

46 - B 

46 - D 

46 - C 

46 - D 

46 - A 

46 - A 

46 - D 

46 - B 

46 - E 

47 - D 

47 - C 

47 - E 

47 - C 

47 - B 

47 - C 

47 - D 

47 - C 

47 - A 

47 - B 

47 - D 

47 - E 

47 - D 

47 - A 

47 - A 

48 - D 

48 - E 

48 - D 

48 - B 

48 - D 

48 - D 

48 - C 

48 - D 

48 - E 

48 - E 

48 - E 

48 - D 

48 - E 

48 - B 

48 - B 

49 - A 

49 - D 

49 - E 

49 - B 

49 - E 

49 - C 

49 - B 

49 - A 

49 - E 

49 - D 

49 - D 

49 - D 

49 - C 

49 - C 

49 - C 

50 - A 

50 - E 

50 - A 

50 - B 

50 - C 

50 - B 

50 - E 

50 - B 

50 - D 

50 - A 

50 - A 

50 - D 

50 - B 

50 - B 

50 - A 

 

PROVA 17 - AGENTE DE SUPORTE DE SERVIÇOS DE COPA E COZINHA 

PORTUGUÊS 

MATEMÁTICA 

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 

1 - C 

6 - E 

11 - B 

16 - D 

21 - D 

26 - E 

31 - B 

36 - B 

2 - D 

7 - B 

12 - D 

17 - C 

22 - B 

27 - E 

32 - B 

37 - A 

3 - C 

8 - C 

13 - D 

18 - C 

23 - A 

28 - A 

33 - D 

38 - D 

4 - B 

9 - C 

14 - E 

19 - E 

24 - B 

29 - A 

34 - C 

39 - D 

5 - A 

10 - D 

15 - B 

20 - A 

25 - D 

30 - C 

35 - C 

40 - A 

 

Prova

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PROFESSOR DE LÍNGUA ESPANHOLA

1

LEIA  ATENTAMENTE  AS  INSTRUÇÕES  ABAIXO.

01 -  Você recebeu do fiscal o seguinte material:

a)  este caderno, com o tema da REDAÇÃO (com valor de 40,0 pontos) e o enunciado das 50 (cinquenta) questões objeti-

vas, sem repetição ou falha, com a seguinte distribuição:

b) 1 folha para o desenvolvimento da REDAÇÃO  grampeada ao CARTÃO-RESPOSTA destinado às respostas das 

questões objetivas formuladas nas provas. Se desejar, faça o rascunho da Redação na última página deste CADERNO DE 
QUESTÕES

02 -  Verifique se este material está em ordem e se o seu nome e número de inscrição conferem com os que aparecem no

CARTÃO-RESPOSTA. Caso contrário, notifique o fato IMEDIATAMENTE ao fiscal.

03 -  Após a conferência, o candidato deverá assinar, no espaço próprio do CARTÃO-RESPOSTAexclusivamente, a caneta 

esferográfica de tinta preta fabricada em material transparente.

04 - No 

CARTÃO-RESPOSTA, a marcação das letras correspondentes às respostas certas deve ser feita cobrindo a letra e 

preenchendo todo o espaço compreendido pelos círculos, exclusivamente, a caneta esferográfica de tinta preta fabricada 
em material transparente, de forma contínua e densa. A LEITORA ÓTICA é sensível a marcas escuras; portanto, preencha 
os campos de marcação completamente, sem deixar claros.

Exemplo:  

05 -  Tenha muito cuidado com o CARTÃO-RESPOSTA, para não o DOBRAR, AMASSAR ou MANCHAR. O CARTÃO-

RESPOSTA SOMENTE poderá ser substituído caso esteja danificado em suas margens superior ou inferior - BARRA DE 
RECONHECIMENTO PARA LEITURA ÓTICA
.

06  

-  Para cada uma das questões objetivas, são apresentadas 5 alternativas classificadas com as letras (A), (B), (C), (D) e (E); 

só uma responde adequadamente ao quesito proposto. Você só deve assinalar UMA RESPOSTA: a marcação em mais de 
uma alternativa anula a questão, MESMO QUE UMA DAS RESPOSTAS ESTEJA CORRETA.

07 -  As questões objetivas são identificadas pelo número que se situa acima de seu enunciado.

08 - A 

REDAÇÃO deverá ser feita, exclusivamente, com caneta esferográfica de tinta preta fabricada em material transparente.

09  

-  SERÁ ELIMINADO deste Concurso Público o candidato que:

a)  se utilizar, durante a realização das provas, de máquinas e/ou relógios de calcular, bem como de rádios gravadores,

headphones, telefones celulares ou fontes de consulta de qualquer espécie;

b) se ausentar da sala em que se realizam as provas levando consigo o CADERNO DE QUESTÕES e/ou o CARTÃO-

-RESPOSTA.

Obs.  O candidato só poderá se ausentar do recinto das provas após 1 (uma) hora contada a partir do efetivo início das 

mesmas. Por motivos de segurança, o candidato NÃO PODERÁ LEVAR O CADERNO DE QUESTÕES, a qualquer 
momento. 

10 -  Reserve os 30 (trinta) minutos finais para marcar seu CARTÃO-RESPOSTA. Os rascunhos e as marcações assinaladas no 

CADERNO DE QUESTÕES NÃO SERÃO LEVADOS EM CONTA.

11 -  Quando terminar, entregue ao fiscal O CADERNO DE QUESTÕES e a FOLHA DE REDAÇÃO grampeada ao CARTÃO-

RESPOSTA e ASSINE A LISTA DE PRESENÇA.

12 -  O TEMPO DISPONÍVEL PARA ESTAS PROVAS DE QUESTÕES OBJETIVAS E DE REDAÇÃO É DE 4 (QUATRO) HORAS.

13 -  As questões e os gabaritos das Provas Objetivas serão divulgados no primeiro dia útil após a realização das mesmas, no 

endereço eletrônico da FUNDAÇÃO CESGRANRIO (http://www.cesgranrio.org.br).

11

OUTUBRO / 2010

PROFESSOR DE LÍNGUA ESPANHOLA

SECRETARIA MUNICIPAL
DE PLANEJAMENTO,
TECNOLOGIA E GESTÃO

CONHECIMENTOS GERAIS

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

LÍNGUA

PORTUGUESA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 

E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Questões

Pontos

Questões

Pontos

Questões

Pontos

Questões

Pontos

1 a 5

1,2

11 a 15

1,2

26 a 30

1,6

41 a 45

2,8

6 a 10

2,0

16 a 20

1,6

31 a 35

2,0

46 a 50

3,2

21 a 25

2,0

36 a 40

2,4

MANHÃ

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PROFESSOR DE LÍNGUA ESPANHOLA

2

R E D A Ç Ã O

TEXTO I 

 

“O grande desafio da escola é descobrir como ser inovadora, não em relação aos meios, às 

novas maneiras de fazer, mas aos fins – resultados sociais a serem obtidos. 

 

Mudar a escola significa reapropriar-se da educação para a construção de um modelo alter-

nativo de convivência. Assumir o diferente, trabalhando com a pluralidade trazida pelos professores 
e alunos. Assumir os relatos privados, singulares, fazendo circular as diversas representações oriun-
das de outros segmentos sociais. Atingir de novo uma escola de todos, construída agora por outras 
vias, valorizando-se a escola como espaço de convivência. 

 

O importante é que os jovens que frequentam a escola sejam capazes de se organizar e de 

criar suas próprias significações, não como excluídos, mas como sujeitos de uma nova configuração 
cultural. O caminho da cidadania é o mesmo caminho da emancipação. Sem liberdade não se 
constroem sujeitos de transformação social.”

ABREU, Zuleika Pinho de. Sobre a escola e transformação social. In: Ciclo de Estudos 2004

Caderno de textos n

o

 5.  Rio de Janeiro: Fundação Darcy Ribeiro, 2004, p.14. (Adaptado).

 

TEXTO II
 
 

“Propor que a escola trate questões sociais na perspectiva da cidadania coloca imediata-

mente a questão da formação dos educadores e de sua condição de cidadãos. Para desenvolver 
sua prática os professores precisam também desenvolver-se como profissionais e como sujeitos 
críticos na realidade em que estão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como cida-
dãos, e, como tais, participantes do processo de construção da cidadania, de reconhecimento de 
seus direitos e deveres, de valorização profissional.”

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: 

apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 31.

 

Com base na leitura dos textos motivadores, que refletem sobre a questão da relação entre 

escola e cidadania, elabore um texto em prosa, de caráter dissertativo-argumentativo, com o mínimo 
de 20 e o máximo de 25 linhas, sobre o tema a seguir.

O educador como cidadão e

a escola como lugar de formação de agentes de transformação.

 

Aborde o tema sob um enfoque interdisciplinar. Os textos motivadores devem ser utilizados, 

apenas, como base para uma reflexão, não podendo ser transcrita qualquer passagem dos mesmos.

 

Dê um título à sua redação. Redações com menos de 7 linhas serão consideradas em branco. 

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PROFESSOR DE LÍNGUA ESPANHOLA

3

LÍNGUA PORTUGUESA

TEXTO I

Pai é um só

Mãe é tudo igual, só muda de endereço.
Não concordo 100% com essa afirmação, mas 

é verdade que nós, mães, temos lá nossas seme-
lhanças. Basta reunir uma meia dúzia num recinto 
fechado para se comprovar que, quando o assunto 
é filho, as experiências são praticamente xerox umas 
das outras.

Por outro lado, quem arriscaria dizer que pai é tudo 

farinha do mesmo saco? Historicamente, nunca foram 
supervalorizados, nunca receberam cartilhas de con-
duta e sempre passaram longe da santificação. Cada 
pai foi feito à imagem e semelhança de si mesmo.

As meninas, assim que nascem, já são tratadas 

como pequenas “nossas senhoras” e começam a ser 
catequizadas pela campanha: “Mãe, um dia você vai 
ser uma”. E dá-lhe informação, incentivo e receitas de 
como se sair bem no papel. Outro dia, vi uma menina 
de não mais de três anos empurrando um carrinho de 
bebê com uma boneca dentro. Já era uma minimãe. 
Os meninos, ao contrário, só pensam nisso quando 
chega a hora, e aí acontece o que se vê: todo pai é 
fruto de um delicioso improviso.

Tem pai que é desligado de nascença, coloca o 

filho no mundo e acha que o destino pode se encar-
regar do resto. Ou é o oposto: completamente ansio-
so, assim que o bebê nasce já trata de sumir com as 
mesas de quinas pontiagudas e de instalar rede em 
todas as janelas, e vá convencê-lo de que falta um 
ano para a criança começar a caminhar.

Tem pai que solta dinheiro fácil. E pai que fecha 

a carteira com cadeado. Tem pai que está sempre 
em casa, e outros, nunca. Tem pai que vive rodeado 
de amigos e pai que não sabe o que fazer com suas 
horas de folga. Tem aqueles que participam de todas 
as reuniões do colégio e outros que não fazem ideia 
do nome da professora. Tem pai que é uma geleia, e 
uns que a gente nunca viu chorar na vida. Pai fecha-
do, pai moleque, pai sumido, pai onipresente. Pai que 
nos sustenta e pai que é sustentado por nós. Que 
mora longe, que mora em outra casa, pai que tem ou-
tra família, e pai que não desgruda, não sai de perto 
jamais. Tem pai que sabe como gerenciar uma firma, 
construir um prédio, consertar o motor de um carro, 
mas não sabe direito como ser pai, já que não foi trei-
nado, ninguém lhe deu uma dica. Ser pai é o legítimo 
“faça você mesmo”.

Alguns preferem não arriscar e simplesmente obe-

decem suas mulheres, que têm mestrado e doutora-
do no assunto. Esses pais correm o risco de um dia 
também só trocarem de endereço, já que seguem os 
conselhos da mamãe-sabe-tudo, aquela que é igual a 
todas. Mas os que educam e participam da vida dos 
filhos a seu modo é que perpetuam o encanto des-
sa raça fascinante e autêntica. Verdade seja dita: há 
muitas como sua mãe, mas ninguém é como seu pai.

               MEDEIROS, Martha. Revista O Globo, 08 ago. 2010. p. 28.

5

10

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30

35

40

45

50

55

1

A estratégia argumentativa utilizada pela autora, no 5

o

 e 

no 6

o

 parágrafos, para defender sua tese de que “pai é 

um só”, é a(o) 
(A) comparação entre os processos de formação de me-

ninos e meninas.

(B)  descrição da criação dos homens para se transforma-

rem em bons pais.

(C) enumeração de vários comportamentos paternos po-

sitivos e negativos.

(D) desenvolvimento de uma explicação apoiada em teo-

ria comportamental. 

(E) relato de um acontecimento que exemplifica a hipóte-

se defendida.

2

A relação lógica estabelecida entre as ideias de um texto, 
por meio do termo ou da expressão destacada, está 
exemplificada corretamente em
(A) condição: “Não concordo 100% com essa afirmação, 

mas é verdade que nós, mães, temos lá nossas se-
melhanças.” (

. 2-4)

(B) conclusão: “Por outro lado, quem arriscaria dizer que 

pai é tudo farinha do mesmo saco?” (

. 8-9)

(C) consequência: “As meninas, assim que nascem, já 

são tratadas como pequenas ‘nossas senhoras’...” 
(

. 13-14)

(D) temporalidade: “...vá convencê-lo de que falta um ano 

para a criança começar a caminhar.” (

. 28-29)

(E) causalidade: “Esses pais correm o risco de um dia 

também só trocarem de endereço, já que seguem os 
conselhos da mamãe-sabe-tudo,” (

. 49-51)

3

Alguns textos jornalísticos opinativos apresentam marcas 
de oralidade para facilitar a comunicação com os leitores. 
No artigo de Martha Medeiros, esse procedimento pode 
ser comprovado nas frases a seguir, com EXCEÇÃO de
(A) “Mãe é tudo igual, só muda de endereço.” (

. 1)

(B) “Por outro lado, quem arriscaria dizer que pai é tudo 

farinha do mesmo saco?” (

. 8-9)

(C) “Cada pai foi feito à imagem e semelhança de si mes-

mo.” (

. 11-12) 

(D)  “E dá-lhe informação, incentivo e receitas de como se 

sair bem no papel.” (

. 16-17)

(E) “Tem pai que solta dinheiro fácil.” (

. 30)

4

Quanto à acentuação gráfica, a relação de palavras em 
que todas estão conformes ao atual Acordo Ortográfico é
(A) família – arcaico – espermatozóide – pólo.
(B) epopeia – voo – tranquilo – constrói.
(C) troféu – bilíngue – feiúra – entrevêem.
(D) decompor – agüentar – apóio – colmeia.
(E) linguística – joia – refém – assembléia.

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4

5

No que se refere à regência – nominal e verbal – o uso correto da crase ocorre em
(A) O juiz deu seu parecer favorável a guarda compartilhada.
(B) Preferir o pai à mãe negligente é comum.
(C) O filho retorna sempre a casa do pai.
(D) Os maridos consultam sempre às mulheres, pois preferem não arriscar.
(E) Ir as reuniões escolares é obrigação de pai e mãe.

6

Na oração “todo pai é fruto de um delicioso improviso.” (

. 21-22), a palavra destacada pode ser substituída por outra, sem 

prejuízo de sentido, tal como é empregado em:
(A) Aquele que coloca o filho no mundo é pai biológico.
(B) Nenhum daqueles seria um bom pai.
(C) Certos pais concordam com as mães.
(D) Qualquer homem se compraz com a missão de ser pai.
(E) Alguns preferem não arriscar.

7

Entre os recursos conotativos utilizados no Texto I, destaca-se a metáfora, cuja definição apresenta-se a seguir. 

“A metáfora consiste no emprego de palavras ou expressões convencionalmente identificadas com dado domínio de 
conhecimento para verbalizar experiências conceptuais de outro domínio.”

AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa, 2ª. ed. São Paulo: Publifolha, 2008.

Um exemplo de metáfora, no Texto I, é:
(A) “Tem pai que está sempre em casa, e outros, nunca.” (

. 31-32)

(B) “Tem pai (...) que não sabe o que fazer com suas horas de folga.” (

. 32-34)

(C) “Tem pai que é uma geleia, e uns que a gente nunca viu chorar na vida.” (

. 36-37)

(D) “Pai que nos sustenta e pai que é sustentado por nós.” (

. 38-39)

(E) “Que mora longe, que mora em outra casa, pai que tem outra família,” (

. 39-41)

Texto II

DRUMMOND, Bruno. Gente fi na. Revista O Globo, 08 ago. 2010. p. 27.

8

A visão apresentada na charge (Texto II) sobre o papel social desempenhado por pais e mães fica explícita, no Texto I, em:
(A) “Historicamente, nunca foram supervalorizados, nunca receberam cartilhas de conduta e sempre passaram longe da 

santificação.” (

. 9-11)

(B) “Tem pai que é desligado de nascença, coloca o filho no mundo e acha que o destino pode se encarregar do resto.” 

(

. 23-25)

(C) “Tem aqueles que participam de todas as reuniões do colégio e outros que não fazem ideia do nome da professora.” 

(

. 34-36)

(D) “Tem pai que sabe como gerenciar uma firma, construir um prédio (...), mas não sabe direito como ser pai, já que não 

foi treinado, ninguém lhe deu uma dica.” (

. 42-45)

(E)  “Esses pais correm o risco de um dia também só trocarem de endereço, já que seguem os conselhos da mamãe-sabe-

-tudo, aquela que é igual a todas.” (

. 49-52)

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5

9

De acordo com o registro formal culto da língua, a 
colocação pronominal está INADEQUADA em:
(A) Pulso firme era o que julgava-se indispensável para 

ser um bom pai.

(B) O pai afirmou que lhe dera tudo de que necessitava.
(C) Eu não o entendo – disse o pai a seu filho.
(D) Diga-me qual é a solução para o problema.
(E) Pai e mãe entender-se-iam a respeito da educação 

dos filhos.

10

Em qual dos pares a relação entre o sinal de pontuação e 
a justificativa do emprego desse sinal NÃO está correta?
(A)  “...mas é verdade que nós, mães, temos lá nossas se-

melhanças.” (Texto I – 

. 2-4) – uso de vírgulas para 

isolar o vocativo.

(B)  “Pai, você é uma mãe para mim.” – uso de aspas para 

transcrever a fala do filho. (Texto II)

(C) “eu não entendo...” – uso de reticências para marcar a 

interrupção do pensamento. (Texto II)

(D) “Basta reunir uma meia dúzia num recinto fechado 

para se comprovar que, quando o assunto é filho, as 
experiências são profundamente xerox uma das ou-
tras.” – uso de vírgulas para isolar a oração subordi-
nada adverbial intercalada. (Texto I – 

. 4-7)

(E) “eu dei exemplo, amor, carinho, afeto, respeito...”  –

uso de vírgulas para separar os itens de uma enume-
ração. (Texto II)

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 

E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

11

Um gestor educacional de uma escola pública municipal 
quer propor modificações no currículo de sua escola. Para 
tal, deve necessariamente levar em conta os seguintes 
documentos legislativos:
(A) Parâmetros Curriculares Nacionais; Propostas Curri-

culares dos Estados e Municípios; Propostas Curricu-
lares Internacionais e Projeto Educativo da Escola.

(B) Propostas Curriculares Internacionais; Parâmetros 

Curriculares Nacionais; Projeto Educativo da Escola 
e Programas de Atividades de Ensino-Aprendizagem 
nas Salas de Aula.

(C) Parâmetros Curriculares Nacionais; Propostas Curri-

culares dos Estados e Municípios; Projetos Educati-
vos das Escolas e Programas de Atividades de Ensi-
no-Aprendizagem nas Salas de Aula.

(D) Estatuto da Criança e do Adolescente; Parâmetros Cur-

riculares Nacionais; Propostas Curriculares dos Esta-
dos e Municípios e Projetos Educativos das Escolas.

(E)  Projetos Educativos das Escolas; Parâmetros Curricu-

lares Nacionais; Lei das Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional e Estatuto da Criança e do Adolescente.

12

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil, a atuação com as crianças deve pro-
mover articulações entre os seus universos e o patrimô-
nio cultural socialmente reconhecido. A partir dessa fun-
damentação legal, o currículo na Educação Infantil deve 
levar em conta, principalmente,
(A) as fases psicogenéticas do desenvolvimento infantil e 

as condições sociais concretas da escola.

(B) os saberes infantis em diálogo com aqueles valoriza-

dos na sociedade. 

(C) as brincadeiras a serem desenvolvidas socialmente 

no espaço escolar.

(D) a infraestrutura e a cultura da identidade escolar onde 

se desenvolve socialmente.

(E)  a capacidade intelectual, afetiva e social das crianças.

13

O conjunto de princípios para explicar a aprendizagem cons-
titui o que se denomina teorias da aprendizagem. Nessa 
perspectiva, conclui-se corretamente que a teoria 
(A) sociocultural tem como base a ideia de que a aprendi-

zagem ocorre principalmente em processos de relações 
sociais, com a ajuda de pessoas mais experientes. 

(B)  sociocultural tem como base a ideia de que a aprendi-

zagem é diretamente ligada à maturação e à inteligên-
cia emocional dos sujeitos aprendentes.

(C) comportamentalista tem como base a ideia de que a 

aprendizagem é processo subjetivo diretamente liga-
do às estruturas psicogenéticas dos sujeitos. 

(D) genética tem como base a ideia de que a aprendiza-

gem ocorre principalmente a partir das relações so-
ciais e culturais dos sujeitos no processo de desenvol-
vimento de suas capacidades e funções. 

(E) genética tem como base a ideia de que a aprendiza-

gem ocorre principalmente a partir de processos am-
bientais e dos estímulos que ali se façam presentes. 

14

As definições de currículo estão marcadas pelas diferen-
tes teorias que se propõem a tomá-lo como objeto de es-
tudos. Em abordagens relacionadas às teorizações críti-
cas, o currículo deve ser visto como processo 
(A) de racionalização de resultados educacionais, cuida-

dosa e rigorosamente medidos.

(B) de agrupamento de conteúdos, habilidades e dispo-

sições em matrizes de referência para o desenvolvi-
mento pedagógico.

(C) de organização pedagógica de conteúdos e metodolo-

gias de ensino para o desenvolvimento educacional.

(D) de agrupamento de objetivos educacionais e de meto-

dologias para a sua consecução.

(E) discursivo de construção e seleção cultural para a 

emancipação social.

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6

15

A avaliação da aprendizagem é etapa relevante no pro-
cesso educacional. Nesse sentido, em uma perspectiva 
crítico-emancipatória, o processo avaliativo deve proce-
der à(ao) 
(A) classificação dos sujeitos a partir de seus desempe-

nhos, indicando os que serão retidos e os que serão 
aprovados.

(B) divisão dos sujeitos avaliados em bem-sucedidos e 

malsucedidos para previsão do tipo de inserção social 
futura.

(C) troca de ideias entre avaliadores e sujeitos avaliados, 

que conduza a uma abstenção em emitir juízo de valor 
ou qualquer tomada de decisão.

(D) julgamento de valor do desempenho para tomada de 

decisões, a partir de critérios claros e instrumentos 
diversificados.

(E) registro do desempenho dos sujeitos, mantendo tal 

registro reservadamente em poder da equipe pedagó-
gica.

16

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma escola é 
contemplado pela LDB n

o

 9.394/96 no âmbito da regula-

mentação da gestão das escolas públicas. Nesse sentido, 
o planejamento e a avaliação do PPP devem assegurar
(A) soberania da gestão escolar no planejamento, imple-

mentação e avaliação periódica do documento.

(B) parceria da gestão escolar com as comunidades es-

colares e não escolares do entorno no planejamento, 
implementação e avaliação periódica do documento.

(C) delegação, por parte da gestão escolar, do planeja-

mento, implementação e avaliação do PPP às equi-
pes da comunidade escolar e não escolar.

(D) centralização, por parte da gestão escolar, dos proce-

dimentos de avaliação do documento, delegando as 
outras etapas à comunidade escolar.

(E)  parceria da gestão escolar com empresas e organiza-

ções não governamentais para o planejamento, imple-
mentação e avaliação periódica do PPP.

17

O currículo integrado parte necessariamente de uma visão 
(A) pós-estruturalista, em que a base curricular são 

discursos que organizam experiências formadoras de 
subjetividades. 

(B)  crítica, em que os conhecimentos são organizados no 

currículo e voltados ao questionamento da opressão.

(C) de rede, em que uma base comum articula-se a eixos 

e temáticas curriculares que atravessam as discipli-
nas.

(D) disciplinar, em que os conhecimentos e métodos das 

disciplinas constituem o foco da organização curricu-
lar.

(E) piagetiana, em que os conhecimentos são organiza-

dos na forma de experiências curriculares significati-
vas.

18

As Leis n

os

 10.639/03 e 11.645/98 tornam obrigatório o 

estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. A 
professora Maria Lúcia, diretora de uma escola, quer mo-
bilizar formas de inserção dessas temáticas no currículo 
desenvolvido em sua escola a fim de que sejam significa-
tivas para os alunos. Considerando as Leis mencionadas, 
analise os procedimentos que seriam coerentes com a 
visão da professora.

- Promover atividades de valorização do negro e do 

índio em ocasiões especiais do ano, principalmente 
na Semana da Consciência Negra e no Dia do Índio.

II  -  Trazer membros das comunidades afrodescenden-

tes e indígenas para a escola em datas significati-
vas para essas comunidades.

III  -  Promover atividades que articulem os conteúdos à 

valorização do negro e do índio e ao desafio a pre-
conceitos nas diversas áreas curriculares, desen-
volvendo um trabalho interdisciplinar.

IV  -  Incentivar o contato da comunidade escolar com 

produções culturais e com membros das comuni-
dades afro-brasileiras e indígenas no decorrer do 
ano letivo.

São coerentes APENAS os procedimentos
(A) I e II.
(B) I e IV.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.

19

A escola cidadã deve combater quaisquer processos de 
bullying e de discriminações. Para que seja bem sucedi-
da, essa escola deve planejar-se de modo a 
(A) incentivar o desenvolvimento de atividades curricula-

res que mostrem a riqueza da diversidade, incluindo a 
sexual, clarificando o sentido do bullying e os passos 
a serem tomados pela escola para coibi-lo. 

(B)  incentivar o desenvolvimento de atividades curricula-

res que mostrem a importância dos valores culturais da 
humanidade, de maneira a coibir orientações sexuais, 
religiosas e culturais que se afastem das normas uni-
versais instituídas. 

(C) promover atividades curriculares que não toquem no 

assunto da discriminação contra identidades plurais, 
não incentivando preconceitos, brincadeiras de mau 
gosto e bullying.

(D)  apresentar à comunidade escolar nomes de profissio-

nais que possam conversar com alunos que praticam 
e sofrem o bullying, para resolver na escola assuntos 
não curriculares.

(E) esclarecer que piadas e brincadeiras sobre diferenças 

físicas, psicológicas e de orientação sexual, apesar 
de naturais, não devem ser aceitas na vida social, es-
pecialmente no ambiente escolar.

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A Educação de Jovens e Adultos no cenário brasileiro 
possui grande influência do pensamento de Paulo Frei-
re. Sua pedagogia levanta ideias relevantes para a área, 
dentre as quais, a de que a alfabetização e a educação de 
adultos devem ocorrer
(A)  

a partir de conteúdos socialmente valorizados, de 
modo a promover o acesso dos oprimidos às culturas 
hegemônicas.

(B)  a partir do trabalho com temas e palavras geradoras, 

extraídas de suas histórias de vida, de modo a promo-
ver a consciência crítica em relação ao mundo. 

(C)  a partir dos métodos herbartianos, de modo que es-

ses sujeitos dominem os códigos linguísticos de forma 
emancipatória.

(D)  de maneira coerente com os universos culturais dos 

educadores para que possam ser eficientes e cons-
cientizadoras.

(E)  a fim de permitir que esses sujeitos estudem de forma 

autônoma e libertadora, prescindindo da presença do 
educador.

21

A relação escola-comunidade tem sido destacada para 
o sucesso escolar. Vários motivos vêm sendo apontados 
como fatores que geram sucesso, em termos de aprendi-
zagem significativa. Nessa perspectiva, analise os moti-
vos a seguir.

-  A escola e seus gestores como articuladores do 

bom relacionamento entre alunos e famílias.

II  -  O projeto político-pedagógico representa um docu-

mento básico para firmar a relação escola-comuni-
dade.

III  - Criação de espaços comunitários pelas famílias 

substituindo as atribuições do Estado, por meio do 
trabalho voluntário.

IV  -  Representantes comunitários como protagonistas 

nos processos de relação escola-comunidade.

São motivos que conduzem ao sucesso escolar APENAS 
os expostos em
(A) I e II.  

(B) I e III.

(C) II e III. 

(D) I, II e IV.

(E) II, III e IV.

22

A Pedagogia de Projetos representa uma forma de dina-
mizar o currículo em uma abordagem integrada. Tal pe-
dagogia é caracterizada pelos seguintes componentes 
centrais:
(A) exposição, explicação e discussão.
(B) problematização, reflexão e investigação.
(C) tematização, discussão e exposição.
(D) planejamento, exposição e explicação.
(E) reflexão, avaliação e tematização.

23

Ao desenvolver o planejamento participativo, a gestão es-
colar deve contar com o plano de gestão, que é um docu-
mento que se destaca por 
(A) explicitar as finanças da instituição escolar.
(B)  delinear unidades didáticas a serem desenvolvidas no 

decorrer do ano ou do semestre.

(C) fornecer avaliação contínua da proposta pedagógica a 

partir de diagnósticos escolares.

(D)  avaliar o desempenho de alunos e professores no de-

correr do ano.

(E) distribuir funções administrativas no contexto escolar.

24

O financiamento da educação brasileira conta com inves-
timentos públicos, tais como o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Sobre esse 
Fundo, analise as afirmações a seguir.

-  É formado por impostos vinculados à educação no 

âmbito dos estados, municípios e, quando neces-
sário, da União.

II  -  É constituído por impostos vinculados ou não à 

educação no âmbito dos estados, municípios e da 
União.

III  -  Objetiva a inclusão dos alunos do Ensino Funda-

mental por meio do incremento do financiamento 
educacional.

IV  -  Visa à inclusão de todos os alunos do sistema de 

ensino a partir do incremento do financiamento 
educacional.

São corretas APENAS as afirmações
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) I e IV.
(D) I, II e IV.
(E) II, III e IV.

25

O planejamento escolar conta com níveis diferenciados, 
que apresentam as seguintes funções:
(A) o plano de ensino apresenta as unidades didáticas 

para um ano ou semestre.

(B)  o plano de ensino explicita a concepção e as diretrizes 

gerais do estabelecimento de ensino.

(C) o plano de aula desenvolve as concepções gerais da 

escola nas aulas.

(D) o plano de aula apresenta as unidades didáticas a 

serem desenvolvidas na série.

(E)  o plano da escola explicita as unidades didáticas para 

um ano ou semestre.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Texto I

I – La Lingüística Aplicada en Brasil

Los PCN llaman la atención de los profesores 

en cuanto a la necesidad de no limitarse a aspectos 
formales en la enseñanza de lenguas extranjeras 
modernas, sino, y principalmente, preocuparse de la 
formación general de los alumnos como ciudadanos. 
Lo que podría parecer obvio en aquel momento no lo 
era, visto que la enseñanza de lenguas extranjeras 
(casi exclusivamente el inglés) no pasaba de 
la repetición de estructuras y memorización de 
elementos lexicales y gramaticales. Por lo tanto, 
llamar la atención de los profesores en cuanto al 
carácter formativo de estas asignaturas aún se hacía 
necesario.

Además de esta cuestión tan importante en 

sí misma, el documento se ocupa de la diversidad 
lingüística y cultural de las lenguas extranjeras 
modernas, proponiendo prácticas y actitudes 
que lleven a exponer a los alumnos a diferentes 
realidades socioculturales, pero sin perder la 
referencia de su contexto. Quizás por primera vez, se 
tenía la conciencia de que los intereses por aprender 
una lengua extranjera moderna estaban más allá 
de viajar a países extranjeros, derecho de una 
pequeñísima parcela de la sociedad brasileña. Por 
ello, fuimos buscando las razones que explicaban 
y justificaban nuestro afán de presentar una nueva 
lengua a aquellos alumnos, de escuela pública 
sobre todo, que aprendieran por otros motivos. Y 
entre los muchos motivos, desde mi punto de vista, 
está la posibilidad de que se conozca a sí mismo, 
que conozca su entorno, su cultura, su idiosincrasia, 
pero a partir de la comparación con lo que le es 
‘extranjero’.

De esa forma, aprender lenguas extranjeras pasó 

a ser una oportunidad de crecimiento, de reflexión, 
de auto-conocimiento, de autocrítica. Conocer lo que 
es diferente para conocerme. Y, cuando me conozco, 
cuando me reconozco en el discurso ajeno, puedo 
emprender cambios que me permitan formar parte 
de lo colectivo, de lo que, en principio, es global. Por 
fin, aquella discusión nos permitió comprender que 
el aprendizaje de lenguas extranjeras podría ser una 
herramienta importante en el sentimiento de inclusión 
social y cultural.

Pero no ha sido una tarea fácil. En verdad, sigue 

no siéndolo. No todos los profesores están de acuerdo 
con este punto de vista, porque no lo conocen o no lo 
comprenden. Cuesta trabajo interferir en los valores 
culturales, en las creencias que tienen profesores y 
alumnos en cuanto al carácter político, ideológico, 
cultural y social de aprender lenguas. Además, 

conviven diferentes puntos de vista en la producción 
científica y en la formación de los profesores, lo 
que posibilita una variedad de pensamientos y de 
prácticas muy saludable desde mi punto de vista. Sin 
embargo, por otro lado, temo que todavía predomina 
un discurso más cercano al positivista y una práctica 
que no se ha acercado de una concepción de la 
lengua como un sistema social. 

Y todo eso se refleja en las investigaciones 

que se realizan en Brasil en el área de la LA, donde 
hay, como mínimo, tres corrientes que interactúan 
y conviven en el medio académico brasileño. De 
un lado, la perspectiva de autores como Almeida 
Filho (1991:7), para quien el objeto de la LA “es el 
problema real de uso del lenguaje puesto en práctica 
dentro o fuera del contexto escolar”, perspectiva 
aún comunicativista, cuyo interés está en el uso de 
lenguaje, en la posibilidad de que los estudiantes 
sean capaces de valerse de la nueva lengua para 
decir cosas en esa misma lengua, posibilidad remota 
para una gran mayoría de los estudiantes brasileños, 
sobre todo los de la red de la enseñanza pública. 

En la opinión de Moita Lopes (2006: 96) “parece 

esencial que la LA se acerque a áreas que focalizan 
lo social, lo político y la historia. Esta es, incluso, una 
condición para que la LA pueda hablar de la vida 
contemporánea”. Por lo tanto, el autor reconoce que 
la preocupación de esta ciencia lingüística necesita 
estar más allá de la aplicación o uso de lenguaje, con 
lo que estoy plenamente de acuerdo. O sea, mientras 
Almeida Filho trabaja con una concepción de lengua 
como comunicación, Moita Lopes la ve como práctica 
social, como producción discursiva que se realiza en 
un contexto social, cultural e histórico. 

Sin embargo, desde mi punto de vista, aún 

faltaban elementos que se adjuntaran a esa 
discusión. Me refiero a las relaciones interculturales 
entre nosotros, los profesores, y los alumnos con los 
cuales interactuamos en el proceso de aprendizaje 
de lenguas extranjeras. Me refiero, también, a la 
comprensión de que nuestras identidades son 
multiculturales y, en este sentido, viene contribuyendo 
muchísimo la reflexión de autores como Mota 
(2004:49), defensora de una práctica pedagógica 
que esté en consonancia con la inclusión social. Esta 
autora defiende una propuesta multicultural, en la 
cual el profesor de lengua extranjera redimensiona 
su papel profesional, alejándose de una postura 
de alienación y acercándose a un compromiso con 
la transformación social, haciéndose un educador 
intelectual, un agente de cambio, comprometido con 
la desconstrucción de estereotipos y la promoción de 
la tolerancia con las diferencias, de la convivencia 
internacional.” 

Otra autora que aporta su punto de vista a la 

discusión, Mendes (2007: 138), afirma que “promover 
el diálogo de culturas significa estar abiertos para 

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aceptar al otro y la experiencia que él trae y a partir 
de su punto de vista”. 

Es fácil deducir, pues, que la propuesta multi o 

intercultural recupera el discurso de Paulo Freire y se 
acerca más a los propósitos de aquellos que, como yo, 
creen que enseñar y aprender lenguas extranjeras es 
una oportunidad increíble de promover la interacción 
entre mi mundo y este mundo mágico que me llega 
y que me permite verme y sentirme parte de un todo 
complejo. Y, si además de esa comprensión, un 
alumno brasileño puede viajar a países de lengua 
española, por ejemplo, que haga un excelente viaje 
y qué sepa disfrutar con sabiduría esta oportunidad 
que es un privilegio en mi país. 

PARAQUETT, M. (2009) Lingüística Aplicada, inclusión social y apren-

dizaje de español en contexto latinoamericano. Revista Nebrija de 

Lingüística Aplicada, 6. Fragmento adaptado disponible en: http://

www.nebrija.com/revista-linguistica/revista_6/articulo_1.html

26

Según la autora del Texto I,
(A)  las tres corrientes de investigaciones en la Lingüística 

Aplicada que se desarrollan en Brasil no son suficientes 
como discusión.

(B) 

los elementos concernientes a las relaciones 
interculturales son imprescindibles para la discusión 
de la enseñanza de E/LE. 

(C) el rol del docente depende de su inclusión en la 

academia, como educador intelectual comprometido 
con el conocimiento.    

(D) la Lingüística Aplicada se debe acercar a áreas de lo 

social, de lo político y de la historia.

(E)  es necesario que el lenguaje esté en práctica dentro o 

fuera del contexto de nuestras escuelas.

27

El conectivo mientras (línea 81) aporta al fragmento idea de 
(A) oportunidad.
(B) caducidad. 
(C) temporalidad.
(D) transitoriedad.
(E) simultaneidad.

28

La lectura del Texto I nos permite comprender que, según 
Paraquett, el aprendizaje de lenguas extranjeras como 
herramienta de inclusión social todavía carece de
(A) aprobación del mundo científico.  
(B) eliminación de los preceptos positivistas. 
(C) profesores políticamente comprometidos. 
(D) adopción de un punto de vista único en la formación.
(E) visión de la lengua como una práctica social.

29

El Texto I deja claro que para la autora la enseñanza de 
lengua española debe tener como objetivos, EXCEPTO 
(A) promocionar la convivencia con la diversidad cultural.
(B) perfeccionar la reproducción de sus estructuras 

lingüísticas.  

(C) proponer una reflexión acerca cuestiones identitarias. 
(D) propiciar una formación más amplia al alumno.
(E) 

fomentar discusiones acerca de las cuestiones 
culturales 

30

El uso de la primera persona se justifica en el Texto I por 
una necesidad que tendría la autora de
(A)  mostrar conocimiento acerca de los temas tratados en 

el texto.

(B) dejar explícito que habla desde su propio punto de vista. 
(C) expresar descontentamiento en lo que se refiere a los 

documentos citados.

(D) explicitar las ideas en el modo formal previsto en 

textos académicos.

(E) destacar la superioridad de sus propuestas teóricas.

31

“Y, cuando me conozco, cuando me reconozco en el 
discurso ajeno, puedo emprender cambios que me 
permitan formar parte de lo colectivo, de lo que, en 
principio, es global.” (líneas 37-40) 
Considerando el fragmento anterior, se afirma que la 
primera persona de singular se refiere a
(A) hablantes en general. 

(B) colectivo docente.

(C) colectivo discente. 

(D) dicentes de LE.

(E) alumnos de E/LE.

32

En el primer párrafo del Texto I se identifica una crítica a la/el
(A) gramática textual. 

(B) pragmática.

(C) estructuralismo. 

(D) sociointeraccionismo.

(E) comunicativismo.

33

“Los PCN llaman la atención de los profesores en cuanto 
a la necesidad de no limitarse a aspectos formales en 
la enseñanza de lenguas extranjeras modernas, sino, y 
principalmente, preocuparse de la formación general de 
los alumnos como ciudadanos.” (líneas 1-5) 
En este fragmento, Paraquett afirma que los PCN
(A) defienden una enseñanza de lenguas extranjeras 

más libre, que no se ataña a teorías o a métodos 
específicos.

(B) rechazan la enseñanza de la lengua extranjeras y 

defienden el tratamiento de cuestiones ciudadanas.

(C) 

sostienen que las cuestiones ciudadanas deben 
ocupar el papel central en la enseñanza de lenguas 
extranjeras.

(D) 

abogan una concepción instrumental para la 
enseñanza de lenguas extranjeras en las escuelas 
brasileñas.

(E) contradicen la visión de que el papel de la enseñanza 

de lenguas extranjeras es la formación del estudiante.

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“Y entre los muchos motivos, desde mi punto de vista, está la posibilidad de que se conozca a sí mismo, que conozca su 

entorno, su cultura, su idiosincrasia, pero a partir de la comparación con lo que le es ‘extranjero’.” (líneas 28-33)

Sobre el uso de las comillas en la palabra ‘extranjero’ se asevera que

(A) tiene el objetivo de llamar la atención del lector a la palabra entrecomillada e indicar su ambigüedad de sentido.

(B) cumple el papel de señalar que se trata de una voz citada, que no es la del autor del texto, sino de otro.

(C) determina que la palabra designa el propio signo lingüístico que se quiere comentar, clasificar o definir.

(D) señala que la palabra está en su sentido literal, aunque es posible utilizarla en otros contextos con sentidos distintos.

(E)  indica que la palabra pertenece a otra lengua y que la usan en el texto porque remite al contexto temático en cuestión.

35

Según Paraquett, la propuesta de los PCN permite que el aprendizaje de lenguas extranjeras:

(A) represente una posibilidad de crecimiento de la autopercepción del alumno como ser humano y como ciudadano.

(B) sea la repetición de estructuras y la memorización de elementos lexicales y gramaticales. 

(C) consista en un reconocimiento de otras culturas, de manera que el alumno la conozca y se introduzca en ella.

(D) estribe en la conciencia de que viajar a países extranjeros es un derecho de una pequeña parcela de la sociedad .

(E) interfiera en las creencias que tienen profesores y alumnos en cuanto al carácter político, ideológico, cultural y social 

de aprender lenguas.

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“Em geral, quando se fala em ensino, uma questão que é prévia – para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata 

para que as crianças aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões sobre o como ensinar, o 

quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao ‘para quê?’ é que dará as diretrizes básicas 

das respostas às demais questões.” 

GERALDI, J.W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001, p. 40 

El fragmento de Paraquett que se relaciona con el de Geraldi es:

(A) “Los PCN llaman la atención de los profesores en cuanto a la necesidad de no limitarse a aspectos formales en la 

enseñanza de lenguas extranjeras modernas, sino, y principalmente, preocuparse de la formación general de los 

alumnos como ciudadanos.” (líneas 1-5)

(B) “la enseñanza de lenguas extranjeras (casi exclusivamente el inglés) no pasaba de la repetición de estructuras y 

memorización de elementos lexicales y gramaticales.” (líneas 7-10)

(C) “el documento se ocupa de la diversidad lingüística y cultural de las lenguas extranjeras modernas, proponiendo 

prácticas y actitudes que lleven a exponer a los alumnos a diferentes realidades socioculturales, pero sin perder la 

referencia de su contexto.” (líneas 15-20)

(D) “O sea, mientras Almeida Filho trabaja con una concepción de lengua como comunicación, Moita Lopes la ve como 

práctica social, como producción discursiva que se realiza en un contexto social, cultural e histórico.” (líneas 81-85)

(E)  “[…] aún faltaban elementos que se adjuntaran a esa discusión. Me refiero a las relaciones interculturales entre nosotros, 

los profesores, y los alumnos con los cuales interactuamos en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras.” 

(líneas 86-91)

37

“Pero no ha sido una tarea fácil.” (línea 45)

En este fragmento del Texto I, el conector “pero” establece una relación de

(A) causalidad con lo que se presenta a continuación.

(B) oposición a lo que se dice en el párrafo anterior.

(C) consecuencia con lo que se expone en el 2º párrafo.

(D) condición para la propuesta del 5º párrafo.

(E) disyunción con lo dicho en el periodo anterior.

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Texto II

POEMAS AL AMOR

Guillermo Rodríguez Rivera

(Santiago de Cuba, 1943)

Receta de amor

Tómese un par de corazones,

2 corazones grandes y completos.

2 corazones donde quepan la ternura, la cólera,

la alegría, el dolor, el error,

la pasión más absolutamente desmedida

y todo el desconcierto.

(Parecerá, a primera vista, que se podría prescindir de algunos de los ingredientes; 

pero una vez que se pruebe

el resultado, se advertirá que no hay nada superfluo.)

Mézclense bien;

añádase a los corazones -claro está-

cualquier otra porción decisiva de sus dueños

y póngase a hervir en su propia sangre

sobre un fuego muy lento.

Si los corazones son de primera clase como se recomienda,

resultan francamente innecesarias las especias, pero si se desea

puede añadirse un pizca de cerveza, una canción o un verso

después de que la sangre esté caliente.

El tiempo de cocción es muy variable, por eso

el guiso ha de probarse repetidas veces.

Sírvase en raciones grandes pero diseminadas

y cómase de manera despaciosa, lujuriosa, reflexiva e intensa.

No se requieren peculiarmente favorables condiciones de ambiente;

al revés, este plato exquisito, caprichoso,

cuece mejor si arde la llama

en dirección opuesta a la del viento.

Protéjase, eso sí, de las miradas de la gente.

Si sus propósitos son otros, sencillamente, espere:

la receta de matrimonio se publica

la semana siguiente.

 

Disponible en: http://www.cubaliteraria.com/antologia/poemas_al_amor/pages/guillermorodriguezrivera_recetadeamor.htm

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Para construir su poema, Rivera echa la mano de un concepto presente en los PCN, que es la
(A) intertextualidad. 

  (B) interdisciplinaridad.             (C) antonomasia.           (D) referenciación.           (E) paráfrase. 

39

Una de las características del Texto II específica del género receta es
(A) la oposición entre tiempos distintos.  

(B) la temática elegida. 

(C) el uso de imperativo. 

(D) la abundancia de adjetivos. 

(E) léxico de la lengua culta.

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Con relación al empleo de las personas en el Texto II, se
(A) borran totalmente las marcas del enunciador y del interlocutor.
(B) marca el enunciador en las primeras estrofas.
(C) ve una marca del interlocutor solamente en los últimos versos.
(D) observan referencias al interlocutor a lo largo del poema.
(E) perciben referencias al enunciador y al interlocutor en todos os versos.

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Texto III

 Disponible en: http://www.lanacion.com.ar

Texto IV

 Disponible en: http://www.lanacion.com.ar

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Aunque los Textos III y IV son géneros distintos se afirma que para comprenderlos es necesario
(A) compaginar los elementos verbales y no verbales.  
(B) identificar la ironía presente en ellos. 
(C) tener dominio de la lengua extranjera.
(D) conocer las particularidades de sus contextos.
(E) traducir con base en a lengua materna.

42

Sobre los Textos III y IV, se asevera que
(A) ambos son humorísticos.
(B) ambos tienen un narrador.
(C) ambos tienen marcas del interlocutor.
(D) solamente el 3 presenta discurso directo.
(E) solamente el 4 tiene marcas del enunciador.

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El pronombre LE (“darle”) presente en el Texto III se re-
fiere a
(A) lugar. 

(B) feria.

(C) gobierno. 

(D) inaugurar.

(E) lectura.

44

El Texto IV se relaciona al siguiente fragmento de los PCN:

BRASIL/SEF. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e 

quarto ciclos do ensino fundamental. Língua Estrangeira. 

Brasília: MEC/SEF, 1998

(A) “as condições na sala de aula da maioria das 

escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes 
superlotadas […] podem inviabilizar o ensino das 
quatro habilidades comunicativas.” (p. 21)

(B) “o foco na leitura não é interpretado aqui como 

alternativa mais fácil e nem deve comprometer 
decisões futuras de se envolver outras habilidades 
comunicativas.” (p. 21)

(C) “a análise do quadro atual do ensino de Língua 

Estrangeira no Brasil indica que a maioria das 
propostas para o ensino dessa disciplina reflete o 
interesse pelo ensino da leitura.” (p. 21)

(D)  “espera-se que o aluno seja capaz de ler e valorizar a 

leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a 
como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos 
estudos avançados.” (p. 67)

(E) “os únicos exames formais em Língua Estrangeira 

(vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) 
requerem o domínio da habilidade de leitura.” (p. 20)

45

De acuerdo con los PCN, el trabajo con lenguas extranjeras 
además de los contenidos lingüísticos puede desarrollar 
la competencia sociolingüística, ya que no podemos aislar 
los elementos sociales y culturales, siempre presentes. 
Esa visión de enseñanza confirma que las áreas de 
conocimiento se interrelacionan y dialoga con el concepto 
de
(A) interdependencia. 

(B) discursividad.

(C) interdisciplinaridad. 

(D) polifonía.

(E) heterogeneidad.

46

“La lengua que es significativa para el alumno ayuda en el 
proceso de aprendizaje.”

RICHARDS, J. C., RODGERS, T. S. Enfoques y métodos 

en la enseñanza de idiomas. Madrid: 

Cambridge University Press, 2001, p.161.

Este fragmento se relaciona con el siguiente método o 
enfoque de enseñanza de lenguas extranjeras: 
(A) Audiolingüístico. 

(B) Directo.

(C) Gramática-traducción. 

(D) Comunicativo.

(E) Situacional.

47

Considerando la concepción sociointeraccionista de 

lectura, es correcto afirmar que

(A) el significado está prioritariamente en el material 

escrito y cabe al lector la tarea de identificar letras, 

palabras, frases y periodos, para, así, llegar a la 

información que ofrece el texto. 

(B) el lector no sólo aprehende significados o decodifica 

textos, sino que participa de la construcción de 

sentidos a partir de las huellas dejadas por el autor y 

de las inferencias y asociaciones que haga.

(C) la lectura es un proceso lineal en el que cada palabra 

es fundamental para la comprensión y, por ello, es 

fundamental que el lector conozca el vocabulario del 

texto.

(D) la lectura es una actividad que moviliza un lector 

que, con por medio de sus propios conocimientos y 

experiencias, es el responsable de la atribución de 

significado al texto.

(E) el sentido del texto es inmanente, o sea, está en su 

materialidad lingüística y de ella no puede distinguirse, 

pues va unido de un modo inseparable a su esencia.

48

“¿Por qué es necesario enseñar estrategias de 

comprensión? En síntesis, porque queremos hacer 

lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera 

inteligente a textos de muy distinta índole […]. Hacer 

lectores autónomos significa también hacer capaces de 

aprender a partir de textos […]” 

SOLÉ, I. Estrategias de leitura. Barcelona: Graó, 2004, p. 61-62.

La enseñanza de estrategias de lectura NO posibilita al 

lector

(A)  comprender los propósitos implícitos y explícitos de la 

lectura, o sea, saber qué tiene que leer, por qué o para 

qué tiene que leerlo. 

(B)  activar y aportar a la lectura los conocimientos previos 

relacionados al contenido de que se trate en el texto. 

(C)  dirigir la atención a lo que es fundamental en detrimento 

de lo que pueda parecer menos importante, en función 

de los propósitos de la lectura. 

(D) evaluar la consistencia interna del contenido del texto, 

su compatibilidad con el conocimiento previo y con el 

sentido común. 

(E) descubrir la intención del autor y alcanzar el sentido 

que quiso aportar al texto por medio de  inferencias 

diversas.

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49

La relación correcta entre la concepción de lengua y el 
método o enfoque de enseñanza de lenguas extranjeras 
es la que entiende la lengua como
(A) sistema para expresar el significado – Situacional.
(B)  conjunto de reglas que se manifiestan de forma lógica 

- Comunicativo.

(C) instrumento de comunicación oral - Gramática-traduc-

ción.

(D) conjunto de estructuras organizadas de forma jerár-

quica - Audiolingüístico.

(E) actividad concreta de intercambios verbales - Directo.

50

“A questão da variação linguística em Língua Estrangeira 
pode ajudar  não só a compreensão do fenômeno linguístico 
da variação na própria língua materna, como também do 
fato de que a língua estrangeira não existe só na variedade 
padrão, conforme a escola normalmente apresenta. Aqui 
não é suficiente mostrar a relação entre grupos sociais 
diferentes (regionais, de classe social, profissionais, de 
gênero, etc.) e suas realizações linguísticas; é necessário 
também indicar que as variações linguísticas marcam 
as pessoas de modo a posicioná-las no discurso, o que 
pode muitas vezes excluí-las de certos bens materiais e 
culturais.” 

BRASIL/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto 

ciclos do ensino fundamental. Língua Estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 

1998, p. 47.

Aunque los PCN no profundicen el problema de la 
heterogeneidad dialectal del español en la clase, se 
infiere que su propuesta, cercana a la de las Orientações 
Curriculares para o Ensino Médio
(A) defiende que las diferencias regionales deben presen-

tarse no como curiosidades, sino como elemento para 
la reflexión.

(B) permite al estudiante reconocer las variedades más 

puras y correctas, para que pueda comunicarse bien 
en español.

(C) sostiene que el profesor enseñe todas las variantes, 

para que el alumno pueda elegir la que le parezca 
mejor.

(D) posibilita el conocimiento de la lengua de forma 

homogénea, a partir de su estandarización para fines 
didácticos.

(E)  aboga que el material didáctico o el profesor presente 

las diferencias regionales a partir de listas de 
vocabulario.

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RASCUNHO

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